Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №2 г. Ивделя
УТВЕРЖДАЮ:
директор МАОУ СОШ №2 г.
Ивделя
_________Е.М.Миклина

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
коррекционно – дефектологической работы
для 1-4 классов
(умственная отсталость, вариант 2)

Составила: учитель – дефектолог
Романенко Т.Н.

2021г.
1

1. Целевой раздел.
1.1. Общее назначение программы
Данная Рабочая программа предназначена для организации и проведения
коррекционно-педагогической работы с обучающимся с умеренной и тяжелой
степенью интеллектуальной недостаточности, а также с детьми с тяжелыми
множественными нарушениями развития. Программа
разработана в
соответствии со следующими нормативными документами:
 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
 Федеральный государственный образовательный стандарт образования
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ от19 декабря 2014 г. № 1599 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
образования
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)»;
 Конституция РФ;
 Конвенция ООН о правах ребенка;
 Конвенция ООН о правах инвалидов;
 Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении
изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об
образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются)
дети
с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями и
дополнениями);
 Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.282110,
утвержденные
Постановлением
Главного
государственного
санитарного
врача РФ от 29.12.2010.
Рабочая программа разработана на основе Адаптированной основной
общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) и сформирована как программа психологопедагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей со сложной структурой дефекта.
Настоящая рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер.
В рабочей программе определены основные направления работы учителядефектолога, условия и средства формирования коррекции, развития и
профилактики нарушений познавательного развития обучающихся МАОУ СОШ
№2 г. Ивделя

2

Основные направления работы учителя-дефектолога:
 диагностическое;
 коррекционное;
 аналитическое;
 консультативно-просветительское и профилактическое направление;
 организационно-методическое.
Учитель-дефектолог проводит диагностику обучающихся в начале
учебного года с целью определения уровня развития высших психических
функций, имеющихся знаний и умений. По результатам диагностического
обследования и руководствуясь рекомендациями ЦПМПК и/или ШППк,
учитель-дефектолог комплектует состав учащихся, с которыми будет проводить
индивидуальные занятия, определяя подходящий для каждого обучающегося
коррекционный курс и уровень (год обучения) курса (каждый коррекционный
курс рассчитан на 4 года обучения по 18 занятий в каждом модуле). Каждый
модуль заканчивается итоговым обследованием обучающегося для определения
индивидуальных достижений по результатам проведенных занятий. При
необходимости (если ожидаемые результаты оказались недостаточными)
занятия с учеником продолжаются либо дублируются. При достижении
ожидаемых результатов ученик выпускается, а учитель-дефектолог зачисляет на
занятия другого обучающегося, нуждающегося в помощи специалиста (по
заключению ЦПМПК и /или ШППк).
В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии заложены
дифференцированный
и
деятельностный
подходы.
Дифференцированный подход к построению Рабочей программы
предполагает учет особых образовательных потребностей, которые проявляются
в неоднородности возможностей освоения содержания образования.
Применение
дифференцированного
подхода
к
созданию
образовательных
программ
обеспечивает
разнообразие
содержания,
предоставляя обучающимся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями),
тяжелыми
и
множественными нарушениями в развитии возможность реализовать
индивидуальный
потенциал
развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной
психологической
науки,
раскрывающих
основные
закономерности и структуру образования с учетом специфики развития
личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями).
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
3

развитие личности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии определяется характером
организации доступной им деятельности (предметно-практической и
учебной).
Основным
средством
реализации
деятельностного
подхода
в
образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической деятельности обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми
и
множественными
нарушениями
в
развитии,
обеспечивающий
овладение
ими
содержанием
образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:
 придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;
 прочное усвоение обучающимися с умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в
изучаемых предметных областях;
 существенное
повышение
мотивации
и
интереса
к
учению,
приобретению нового опыта деятельности и поведения;
 обеспечение условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными
нарушениями в развитии на основе формирования базовых учебных
действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых
элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических
результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей
основу социальной успешности.
В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии положены принципы
государственной политики РФ в области образования:

гуманистический характер образования, единство образовательного
пространства на территории Российской Федерации;

светский
характер
образования,
общедоступность
образования,
адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и
подготовки обучающихся;
4


принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного
процесса,
обуславливающий
развитие
личности
обучающегося
и
расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых
образовательных потребностей;

онтогенетический принцип;

принцип
преемственности,
предполагающий
взаимосвязь
и
непрерывность образования обучающихся с умеренной, тяжелой и
глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на всех этапах
обучения: от младшего до старшего школьного возраста;

принцип целостности содержания образования, обеспечивающий наличие
внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными
предметными областями и учебными предметами, входящими в их состав;

принцип
направленности
на
формирование
деятельности,
обеспечивающий возможность овладения обучающимися с умеренной,
тяжелой
и
глубокой
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии
всеми видами доступной им предметно-практической деятельности,
способами и приемами познавательной и учебной деятельности,
коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные
ситуации, что позволяет обеспечить готовность обучающегося с
умеренной,
тяжелой
и
глубокой
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями),
тяжелыми
и
множественными
нарушениями в развитии к самостоятельной ориентировке и активной
деятельности в реальном мире.
1.2. Цель программы
Цель реализации Рабочей программы учителя-дефектолога – обеспечение
требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
Для детей, обучающихся по 2 варианту АООП образования
обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными
нарушениями развития, основным является развитие личности, формирование
общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и
социокультурным
ценностям,
формирование
необходимых
для
самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений
5

и
навыков,
позволяющих
достичь
максимально
возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.
1.3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и
множественными нарушениями развития)
Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют
специфику их образовательных потребностей. Часть детей, отнесенных к
категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжѐлые опорно-двигательные
нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический
тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти
полностью
зависимы
от
посторонней
помощи
в
передвижении,
самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство
детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своѐ тело в сидячем
положении (спастичность конечностей). Процесс общения затруднен в связи с
несформированностью языковых средств и парезами органов речи.
Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной
отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей, у которых
менее
выражено
интеллектуальное
недоразвитие,
благоприятствует
формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной
адаптации. Так, у двоих детей в классе проявляется интерес к общению и
взаимодействию, что является предпосылкой для их обучения, использованию
невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения
и др.). Способность детей выполнять отдельные двигательные действия
(артикуляционная (речевая) гимнастика, логопедические игры, логоритмические
упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики, внимания,
дидактические игры по развитию речи и др.) создаѐт предпосылки для обучения.
Основные требования к работе с детьми:
1) Максимальная наглядность и конкретность методических приемов.
2) Использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов,
картинок, разрезной азбуки и т.п.
3) Сугубо индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью
ребенка интерес.
4) Ясное понимание ребенком цели и важности занятий.
5) Длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но
всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме.
6) Неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения
окончательных результатов.

6

7) Увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни
(использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или
уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т.п.).
8) Использование игр.
1.4. Планируемые (ожидаемые) результаты.
Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся программы
коррекционных курсов является развитие жизненной компетенции,
позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с его
психическими и физическими возможностями) в решении повседневных
жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное
и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных
контактов.
ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) с устанавливает требования к результатам освоения АООП,
которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с
индивидуальными возможностями и специфическими образовательными
потребностями обучающихся.
Требования устанавливаются к результатам:
 личностным, включающим сформированность мотивации к обучению
и познанию, социальные компетенции, личностные качества;
 предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения
учебного предмета опыт специфической для данной предметной
области деятельности по получению нового знания и его применению.
2. Содержательный раздел.
2.1. Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие»
Пояснительная записка
Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие» направлена на
формирование полноценного восприятия окружающей действительности.
Первой ступенью познания мира является чувственный опыт человека.
Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в
значительной степени зависит от качества сенсорного опыта детей, т.е. от того,
насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У обучающихся с
умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми
множественными нарушениями развития сенсорный опыт спонтанно не
формируется. Чем тяжелее нарушения у ребенка, тем значительнее роль
развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. Дети с ТМНР наиболее
7

чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому
педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия
будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому
развитию.
Целью коррекционного курса «Сенсорное развитие» является
обогащение
чувственного
опыта
в
процессе
целенаправленного
систематического воздействия на сохранные анализаторы. Программнометодический материал коррекционного курса «Сенсорное развитие» включает
5 разделов:
 «Зрительное восприятие»
 «Слуховое восприятие»
 «Кинестетическое восприятие»
 «Восприятие запаха»
 «Восприятие вкуса».
Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к
сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная
отзывчивость,
концентрация
внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения,
но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире. Для реализации курса необходимо
специальное
материально-техническое
оснащение,
включающее:
оборудованную сенсорную комнату, сухой (шариковый) и водный бассейны,
игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов,
различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели,
наборы аромобаночек, вибромассажеры и т.д.
Содержание коррекционного курса «Сенсорное развитие».
Содержание коррекционного курса «Сенсорное развитие» направлено на
развитие психомоторной и сенсорной сферы обучающихся с умеренной,
тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития, имеет
практическую направленность и максимально индивидуализировано, поэтому
деление программы на блоки условно.
I.


Зрительное восприятие:
Формирование умения фиксировать взгляд на лице человека.
8


Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном светящемся
предмете.

Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном предмете.

Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся близко
расположенным предметом.

Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся удаленным
объектом.

Формирование умения узнавать и различать цвет объектов.
II.
Слуховое восприятие:

Формирование
умения
локализовать
неподвижный
(близко
расположенный) источник звука.

Формирование умения прослеживать за (близко расположенным)
перемещающимся источником звука (для детей с нарушениями зрения).

Формирование умения локализовать неподвижный (удаленный) источник
звука.

Формирование умения соотносить звук с его источником.

Формирование умения находить одинаковые по звучанию объекты.
III. Кинестетическое восприятие:

Формирование адекватной эмоционально-двигательной реакции на
прикосновения человека.

Формирование адекватной реакции на соприкосновение с различными
материалами.

Формирование адекватной реакции на вибрацию, исходящую от объектов.

Формирование адекватной реакции на давление на поверхность тела.

Формирование адекватной реакции на положение тела.

Формирование адекватной реакции на изменение положения тела.

Формирование адекватной реакции на положение частей тела.

Формирование адекватной реакции на соприкосновение тела с разными
видами поверхностей.

Формирование умения различать свойства материалов.
IV. Восприятие запаха:

Формирование адекватной реакции на запахи.

Формирование умения узнавать и различать объекты по запаху.
V.



Восприятие вкуса.
Формирование адекватной реакции на продукты.
Формирование умения узнавать и различать продукты по вкусу.
9


























Формирование умения узнавать и различать вкусовые качества продуктов.

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса «Сенсорное
развитие»:
фиксация взгляда на лице человека;
фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи,
светящиеся игрушки);
фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном на уровне глаз
(выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка (справа, слева от ребенка);
прослеживание взглядом за близко расположенным предметом, движущимся по
горизонтали (по вертикали, по кругу, вперед/назад);
прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом;
узнавание/различение цвета объектов (красный, синий, желтый, зеленый,
черный и др.);
локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (на
уровне плеча, талии);
прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука;
локализация неподвижного удаленного источника звука;
соотнесение звука с его источником;
нахождение одинаковых по звучанию объектов;
адекватная эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека;
адекватная реакция на соприкосновение с материалами, различными по
температуре, фактуре, вязкости;
адекватная реакция на вибрацию, исходящую от объектов;
адекватная реакция на давление на поверхность тела;
адекватная реакция на горизонтальное (вертикальное) положение тела;
адекватная реакция на изменение положения тела;
адекватная реакция на положение частей тела;
адекватная реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей;
различение свойств материалов: холодный/горячий, гладкий/шероховатый,
мокрый/сухой, жидкий/густой;
адекватная реакция на запахи; результат: узнавание/различение объектов по
запаху;
адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам
(горький/сладкий,
кислый/соленый),
консистенции
(жидкий/твердый,
вязкий/сыпучий);

10

 узнавание/различение продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.);
узнавание/различение основных вкусовых качеств продуктов (горький/ сладкий,
кислый/соленый).
I.
o

Зрительное восприятие:
Формирование умения фиксировать взгляд на лице человека.
Ожидаемый результат: фиксация взгляда на лице человека.
Методические рекомендации: ребенок учится удерживать взгляд на лице
человека, находящегося на расстоянии вытянутой руки. Для привлечения
взгляда ребенка можно использовать положительные эмоции: мимику,
интонацию, тембр голоса.
o
Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном светящемся
предмете.
Ожидаемый результат: фиксация взгляда на неподвижном светящемся
предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки).
Методические рекомендации: в работе рекомендуется использовать фонарик,
пламя свечи, светящиеся игрушки и предметы, которые предъявляются на
расстоянии до 1 метра. Необходимо учитывать размер предъявляемого предмета:
чем меньше предмет, тем ближе к ребенку он расположен. Сначала ребенок
удерживает взгляд на светящемся предмете в течение 3 секунд, постепенно
время удержания взгляда увеличивается. При проведении упражнений в темной
комнате нужно чередовать появление и исчезновение света. При работе с
фонариком в затемненной комнате рекомендуется направлять луч света на стену
и обращать внимание ребенка на световое пятно. Частота и продолжительность
упражнений зависит от реакций ребенка. Если световое воздействие пугает
ребенка и вызывает устойчивое повторяющееся противодействие (ребенок
щурится, отворачивается), отрицательные эмоциональные реакции, то нужно
прервать выполнение упражнения. Нельзя использовать световую стимуляцию
при работе с детьми с эпиприступами.
Формирование умения фиксировать взгляд на неподвижном предмете.
Ожидаемый результат: фиксация взгляда на неподвижном предмете,
расположенном на уровне глаз (выше и ниже уровня глаз) напротив ребенка
(справа, слева от ребенка).
Методические рекомендации: при обучении фиксации взгляда на предмете
первоначально предъявляемый ребенку предмет должен быть в размер ладони,
круглым, одноцветным, ярким, без лишних деталей, затрудняющих его
целостное восприятие, и располагаться перед ним (справа, слева) на уровне глаз
на расстоянии 45-50 см. После этого предмет предъявляется выше (ниже) уровня
o

11

глаз. Если ребенок не смотрит на предъявляемый предмет, то учитель
привлекает его внимание речью, например: «Посмотри: шарик». Если ребенок не
понимает речь, то можно использовать звучащий предмет, кратковременное
звучание которого также привлечет внимание ребенка. Если не удалось
заинтересовать ребенка, то ему предъявляют более привлекательный для него
предмет. В дальнейшем можно предъявлять предметы большего и меньшего
размера и более сложные по конструкции (пирамидка, машинка, кукла и др.).
Ребенок учится удерживать взгляд на предмете, начиная с 3-х секунд, с
последующим увеличением времени фиксации взгляда.
o
Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся близко
расположенным предметом.
Ожидаемый результат: прослеживание взглядом за близко расположенным
предметом, движущимся по горизонтали (по вертикали, по кругу, вперед/назад).
Методические рекомендации: педагог предъявляет предмет на уровне глаз
ребенка, после чего перемещает его в разных направлениях на расстояние от 30
см до 1 метра.
o
Формирование умения прослеживать взглядом за движущимся удаленным
объектом.
Ожидаемый результат: прослеживание взглядом за движущимся удаленным
объектом.
Методические рекомендации: используемые для прослеживания взглядом
объекты перемещаются в пространстве комнаты на расстоянии более 1 метра.
Это могут быть люди, заводные игрушки, машинки на батарейках и т.п.
Формирование умения узнавать и различать цвет объектов.
Ожидаемый результат: узнавание/различение цвета объектов (красный,
синий, желтый, зеленый, черный и др.).
Методические рекомендации: ребенку предъявляют предмет определенного
цвета и называют этот цвет. Ребенок учится находить предметы такого же цвета
(такой - не такой), называть цвет заданного предмета.
o

II.
Слуховое восприятие.
o
Формирование
умения
локализовать
неподвижный
(близко
расположенный) источник звука.
Ожидаемый результат: локализация неподвижного источника звука,
расположенного на уровне уха (на уровне плеча, талии).
Методические рекомендации: педагог привлекает внимание ребенка
появлением звука в тишине или неожиданным прекращением звучания.
12

Используемые звуки должны быть при диапазоне силы звука, примерно, 55-60
дБ. При необходимости интенсивность звукового воздействия может меняться.
В качестве источника звука используют музыкальные инструменты и предметы,
издающие звук при сжимании, надавливании, встряхивании, например, трещетка
и др. Источник звука ребенок не должен видеть. Когда ребенок локализует звук
на уровне уха, источник звука должен находиться на уровне 25-30 см от уха.
Максимальное расстояние до источника звука не более 1 метра. Важным для
ребенка источником звука является человек. Говорящий с ребенком человек
должен находиться рядом с ним. Сначала ребенок реагирует на обращенную
речь в тишине, затем на фоне других негромких звуков. В работе с ребенком
нельзя использовать резкие и очень громкие звуки.
o
Формирование умения прослеживать за (близко расположенным)
перемещающимся источником звука (для детей с нарушениями зрения).
Ожидаемый результат: прослеживание за близко расположенным
перемещающимся источником звука.
Методические рекомендации: педагог издает короткий звук звучащим
предметом и дает ребенку потрогать источник звука для того, чтобы он понял,
что то, что звучит, можно потрогать. После того, как ребенок установит
причинно-следственную связь, педагог перемещает звучащий предмет и снова
издает им звук. Каждый раз ребенок будет пытаться дотянуться до места, где
был источник звука. Источник звука перемещается на расстояние не более 1
метра в различных направлениях (сверху вниз, по диагонали и др.).
o
Формирование умения локализовать неподвижный (удаленный) источник
звука.
Ожидаемый результат: локализация неподвижного удаленного источника
звука.
Методические рекомендации: сначала ребенку показывают предмет
(музыкальную игрушку, мобильный телефон, магнитофон и др.) и дают
послушать, как он звучит. Затем ребенок закрывает глаза или выходит из
помещения, а педагог включает звук и прячет предмет в пределах комнаты.
Ребенку предлагают найти звучащий предмет. В процессе поиска педагог, при
необходимости, корректирует траекторию движения ребенка.
Формирование умения соотносить звук с его источником.
Ожидаемый результат: соотнесение звука с его источником.
Методические рекомендации: в работе педагог использует знакомые ребенку
бытовые звуки (пылесос, телефон, будильник и др.), звуки природы (пение птиц,
мяуканье кота, мычание коровы, шум дождя, гром и др.) в аудиозаписи.
o

13

Звуковой материал рекомендуем использовать группами, например, звуки
домашних животных, звуки бытовых приборов и т.д. Обучение проводится
следующим образом: сначала ребенок знакомится со звучанием объекта,
например, кошка мяукает, пылесос гудит и др. Затем при предъявлении звука
ребенок показывает соответствующий объект (изображение).
Формирование умения находить одинаковые по звучанию объекты.
Ожидаемый результат: нахождение одинаковых по звучанию объектов.
Методические рекомендации: в работе используют два одинаковых набора
звучащих объектов: музыкальные инструменты, «шумящие» коробочки и др. На
занятие с использованием «шумящих» коробочек педагог выбирает внешне
одинаковые коробочки с разными наполнителями, например, горохом и пшеном.
Две коробочки (с горохом и пшеном) находятся у ребенка, и две таких же
коробочки у педагога. Сначала ребенка знакомят со звучанием каждой
коробочки. Затем учитель предъявляет ребенку звук, тождественный по
звучанию одному из объектов, и просит найти такой же. Ребенок выбирает
объект с таким же звучанием.
o

III. Кинестетическое восприятие.
o
Формирование адекватной эмоционально-двигательной реакции на
прикосновения человека.
Ожидаемый результат: адекватная эмоционально-двигательная реакция на
прикосновения человека.
Методические рекомендации: для предупреждения появления у ребенка
нежелательных влечений рекомендуем использовать в работе прикосновения в
виде касания, поглаживания, похлопывания, сжимания, растирания и др. к
голове и конечностям ребенка. Педагог должен выявить, какие прикосновения
приятны ребенку, а что вызывает у него отрицательную реакцию. Когда ребенку
неприятны прикосновения – он избегает воздействия раздражителя (отдергивает
руку, вздрагивает, отодвигается, капризничает и т.д.). Если у ребенка стойкая
отрицательная реакция на данный вид воздействия, то нельзя его продолжать.
Если ребенку нравятся ощущения, он стремится к их продолжению (подставляет
руку, вокализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.д.).
Начинать работу следует с более легких прикосновений, которые учитель
сопровождает спокойной, негромкой речью. При этом важно помнить, что
доминировать должны возникающие у ребенка тактильные ощущения, а не
слуховые. Эмоционально окрашенная речь (даже если ребенок не понимает
обращенную речь) помогает ему принимать и положительно реагировать на
ощущения, которые у него возникают. Постепенно прикосновения становятся
разнообразнее и интенсивнее. Если ребенок возбужден, то прикосновения
14

должны быть нежными, успокаивающими. Если же ребенок вялый, пассивный,
то энергичные действия взрослого (похлопывание, растирание и т.д.) должны
стимулировать его активность.
o
Формирование адекватной реакции на соприкосновение с различными
материалами.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на соприкосновение с
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий).
Методические рекомендации: педагог погружает руки ребенка в материал и
помогает ему ощупать его. Рекомендуем установить у ребенка факт наличия или
отсутствия порога чувствительности при соприкосновении с теми или иными
материалами. Воздействие должно быть щадящим, не резким, чтобы не напугать
ребенка, не вызвать у него негативную реакцию.
Формирование адекватной реакции на вибрацию, исходящую от объектов.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на вибрацию, исходящую от
объектов.
Методические рекомендации: рекомендуется начинать работу с
использования вибрирующих игрушек, массажеров без звука. В дальнейшем
можно применять бытовые приборы, камертон, музыкальное кресло, область
гортани
человека
и
др.
Воздействие
должно
быть
щадящим,
непродолжительным по времени, не вызывающим у ребенка негативную
реакцию. Нельзя прикладывать вибрирующие предметы в область живота.
o

Формирование адекватной реакции на давление на поверхность тела.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на давление на поверхность
тела.
Методические рекомендации:
рекомендуем начинать
работу с
кратковременных воздействий на разные участки тела ребенка (руки, ноги,
спина, голова), делая между ними паузы для того, чтобы у ребенка была
возможность прислушаться к своим ощущениям. Воздействие на поверхность
тела должно быть щадящим, не резким, чтобы не вызвать у ребенка негативную
реакцию. Интенсивность воздействия постепенно увеличивается и чередуется:
сначала более легкие, затем сильные надавливания и наоборот. В работе
используются различные предметы, например, мячи с разными поверхностями,
массажеры и др.
o

o

Формирование адекватной реакции на положение тела.
15

Ожидаемый результат: адекватная реакция на горизонтальное (вертикальное)
положение тела.
Методические рекомендации: ребенок принимает заданную позу либо в
вертикальном (стоит, сидит), либо в горизонтальном положении (лежит на
спине, на боку) самостоятельно или с помощью взрослого. Данное положение
тела он удерживает в течение нескольких минут для того, чтобы у него была
возможность «прислушаться» к своим ощущениям.
Формирование адекватной реакции на изменение положения тела.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на изменение положения тела.
Методические рекомендации: чтобы вызвать у ребенка реакцию на
изменение положения своего тела в пространстве, его поворачивают,
переворачивают его, кружат, наклоняют в стороны, поднимают, опускают,
качают, катают в разном темпе. Для этого используют гамак, качели,
вращающееся кресло и т.п. Не рекомендуется выполнять данные упражнения
продолжительное время, а также с детьми с эпилепсией.
o

Формирование адекватной реакции на положение частей тела.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на положение частей тела.
Методические рекомендации: учитель берет руку (ногу) ребенка и выполняет
сгибание, разгибание, отведение конечностей в стороны в разном темпе, с
разной амплитудой, фиксируя на некоторое время это положение. Важно
поочередно задействовать все суставы (лучезапястный, локтевой, плечевой,
голеностопный, коленный, тазобедренный). При выполнении наклонов,
поворотов головы ребенка необходимо быть предельно осторожными,
выполнять упражнения в медленном темпе.
o

o
Формирование адекватной реакции на соприкосновение тела с разными
видами поверхностей.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на соприкосновение тела с
разными видами поверхностей.
Методические рекомендации: с учетом психоэмоционального состояния
ребенка на момент проведения занятия выбирается задача: либо успокоить
ребенка, либо активизировать его. В качестве поверхностей используются:
мягкий матрац, твердая кушетка, шариковый бассейн, водный бассейн и т.д. На
начальном этапе следует ограничить время соприкосновения тела с
поверхностью несколькими минутами. За это время ребенок должен успеть
прислушаться к ощущениям своего тела. Для большей сосредоточенности на
ощущениях рекомендуется выполнять упражнение в отдельной комнате, в
тишине, желательно с закрытыми глазами. Положение тела может быть разным:
16

сначала ребенок ложится на живот, затем на спину, на бок. Одежда у ребенка
должна быть удобной, эластичной, не сковывающей движения частей тела.
Формирование умения различать свойства материалов.
Ожидаемый результат: различение свойств материалов: холодный, горячий
(гладкий/шероховатый; мокрый/сухой; жидкий/густой).
Методические рекомендации: работа с ребенком проводится в игровой
форме с использованием различных материалов, например: жидкий/густой
клейстер, холодная/горячая вода и т.д. Ребенок знакомится со свойствами
материалов в процессе соприкосновения с ними (погружает руки в материал,
зачерпывает, переливает, гладит по поверхности и др.). Ребенок учится играть в
такие дидактические игры, как «Волшебный мешочек», «Угадай, что это?» и т.п.
Сначала ребенок рассматривает, называет и ощупывает один предмет (материал)
с открытыми, а затем закрытыми глазами. Он запоминает ощущения,
возникающие от соприкосновения с этим предметом (материалом). На другом
занятии ему сразу предлагают ощупать предмет (материал) с закрытыми глазами
и назвать его или выбрать такой же из нескольких предложенных. На
следующих занятиях подобная работа проводится с другими предметами
(материалами). Упражнения на определение свойств различных материалов
могут проводиться как в естественных ситуациях, так и на специально
организованных занятиях. Ребенку предлагают потрогать материалы (объекты) и
определить их свойства. Для определения отдельного свойства материала
необходимо использовать один и тот же материал, например, для определения
температуры используют холодную и горячую воду, для определения фактуры
материала, например, гладкую и шероховатую деревянные доски.
o

IV.
o

Восприятие запаха.
Формирование адекватной реакции на запахи.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на запахи.
Методические рекомендации: источник запаха должен находиться в
непосредственной близости от носа, при этом педагог удерживает источник
запаха на расстоянии 10-15 см. Важно помнить, что длительное воздействие на
обонятельный анализатор может вызвать пресыщение. Предлагаемые ребенку
запахи должны быть не резкими. Рекомендуется использовать фрукты, овощи,
продукты питания, растения (трава, цветы, хвоя), духи, мыло, зубную пасту,
мягкое арома-масло и др.
o

Формирование умения узнавать и различать объекты по запаху.
17

Ожидаемый результат: узнавание/различение объектов по запаху (лимон,
банан, хвоя, кофе и др.)
Методические рекомендации: ребенку предъявляют объект и дают его
понюхать. Запахи пищевых продуктов желательно подкреплять вкусовыми
ощущениями. Начинать работу следует со знакомых ребенку запахов: фрукты,
овощи, продукты питания, растения (трава, цветы, хвоя), духи, мыло, зубную
пасту и др. Сначала ребенок рассматривает, называет и нюхает один объект и
запоминает его запах. На другом занятии ему предлагают понюхать объект с
закрытыми глазами и назвать его или выбрать из нескольких предложенных. На
следующих занятиях подобная работа проводится с другими объектами.
V.
o

Восприятие вкуса.
Формирование адекватной реакции на продукты.
Ожидаемый результат: адекватная реакция на продукты, различные по
вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый), консистенции
(жидкий, твердый, вязкий, сыпучий).
Методические рекомендации: начинать работу нужно со знакомых продуктов,
предпочитаемых ребенком в еде. Ребенку дают один и тот же продукт
(небольшими кусочками), но разный по вкусовым качествам, например, сладкое
яблоко, кислое яблоко. В дальнейшем необходимо использовать продукты,
редко употребляемые ребенком, предлагая их сначала малыми дозами.
Формирование умения узнавать и различать продукты по вкусу.
Ожидаемый результат: узнавание/различение продуктов по вкусу (шоколад,
груша и др.)
Методические рекомендации: сначала ребенка учат соотносить один продукт
с его вкусом. Затем ребенку показывают и дают попробовать два продукта, вкус
которых ему знаком (например, яблоко и колбаса). После этого ему дают
попробовать кусочек одного из продуктов (не показывая его). Ребенок должен
узнать по вкусу продукт.
o

Формирование умения узнавать и различать вкусовые качества продуктов.
Ожидаемый результат: узнавание/различение основных вкусовых качеств
продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).
Методические рекомендации: ребенку малыми дозами предлагают
попробовать продукты с различными вкусовыми качествами, при этом учитель
называет их. Затем ребенок пробует и сам называет вкусовое качество продукта.
Если ребенку доступно освоение более сложного учебного материала, его учат
различать дополнительные вкусовые качества продуктов: острый, фруктовый и
др.
o

18

2.2.

Программа коррекционного курса «Предметно-практические
действия»
Пояснительная записка

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой,
глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти,
мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены,
поэтому формирование предметных действий происходит со значительной
задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с
предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи
ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на
формирование разнообразных видов предметно- практической деятельности.
Обучение начинается с формирования элементарных специфических
манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами.
Целью коррекционного курса «Предметно – практические действия»
является формирование целенаправленных произвольных действий с
различными предметами и материалами. В процессе обучения дети с умеренной,
тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными
нарушениями развития знакомятся с различными предметами и материалами и
осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной
предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др.,
которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной
деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности,
самообслуживании.
Материально-техническое оснащение учебного предмета «Предметнопрактические действия» включает: предметы для нанизывания на стержень,
шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания,
предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра),
вставления (стаканчики одинаковой величины) и др.
Содержание коррекционного курса «Предметно – практические действия»
Программно-методический материал коррекционного курса «Предметно –
практические действия» включает 2 раздела:

Раздел I «Действия с материалами»

Раздел II «Действия с предметами»

19

Содержание коррекционного курса «Предметно – практические действия»
направлено на формирование у обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой
степенью умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями развития целенаправленных
произвольных действий с различными предметами и материалами. Обучение
этому курсу имеет практическую направленность и максимально
индивидуализировано, поэтому деление программы на блоки условно.
Раздел I «Действия с материалами»








Формирование умения сминать материал.
Формирование умения разрывать материал.
Формирование умения размазывать материал.
Формирование умения разминать материал.
Формирование умения пересыпать материал.
Формирование умения переливать материал.
Формирование умения наматывать материал.

Раздел II «Действия с предметами»

Формирование умения захватывать, удерживать, отпускать предмет.

Формирование умения встряхивать предмет, издающий звук.

Формирование умения толкать предмет от себя.

Формирование умения тянуть предмет по направлению к себе.

Формирование умения вращать предмет.

Формирование умения нажимать на предмет.

Формирование умения сжимать предмет.

Формирование умения вынимать предметы из емкости.

Формирование умения складывать предметы в емкость.

Формирование умения перекладывать предметы из одной емкости в
другую.

Формирование умения вставлять предметы в отверстия.

Формирование умения нанизывать предметы на стержень, нить.
Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса
«Предметно – практические действия»:

20


сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца,
газета, цветная, папиросная бумага, калька и др.): двумя руками, одной рукой,
пальцами;

разрывание материала (бумага, вата, природный материал): двумя руками,
направляя руки в разные стороны; двумя руками, направляя одну руку к себе,
другую руку от себя; пальцами обеих рук, направляя одну руку к себе, другую
руку от себя;

размазывание материала: сверху вниз; слева направо; по кругу;

разминание материала (тесто, пластилин, глина, пластичная масса): двумя
руками, одной рукой;

пересыпание материала (крупа, песок, земля, мелкие предметы): двумя
руками, с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и др.);

переливание материала (вода): двумя руками, с использованием
инструмента (стаканчик, ложка и др.);

наматывание материала (бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки,
шнур и др.);

захват, удержание, отпускание предмета (шарики, кубики, мелкие
игрушки, шишки и др.);

встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с бусинками или
крупой и др.); толкание предмета от себя (игрушка на колесиках, ящик, входная
дверь и др);

притягивание предмета по направлению к себе (игрушка на колесиках,
ящик и др.);

вращение предмета (завинчивающиеся крышки на банках, бутылках,
детали конструктора с болтами и гайками и др.);

нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка, коммуникатор и др.):всей
кистью, пальцем;

вынимание предметов из емкости; складывание предметов в емкость;
перекладывание предметов из одной емкости в другую;

вставление предметов в отверстия (одинаковые стаканчики, мозаика и др.);

нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и мелкие бусины и др.):
на стержень, на нить.
Раздел I «Действия с материалами»
o
Формирование умения сминать материал.
Ожидаемый результат: сминание материала (салфетки, туалетная бумага,
бумажные полотенца, газета, цветная, папиросная бумага, калька и др.): двумя
руками, одной рукой, пальцами.
21

Методические рекомендации: ребенок учится сминать материал двумя
руками. Первоначально учащемуся предлагают сминать мягкие образцы
бумажной продукции (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца). Затем
более плотные виды бумаги (газета, цветная, папиросная бумага, калька).
Учитель направляет действия ребенка инструкциями или выполняет действия
совместно с ним, удерживая его руки в своих руках. После этого ребенок учится
сминать бумагу одной рукой, пальцами.
Формирование умения разрывать материал.
Ожидаемый результат: разрывание материала (бумага, вата, природный
материал): двумя руками, направляя руки в разные стороны; двумя руками,
направляя одну руку к себе, другую руку от себя; пальцами обеих рук, направляя
одну руку к себе, другую руку от себя.
Методические рекомендации: учащийся берет в руки материал (бумагу,
вату, природный материал) и разрывает его. Сначала ребенок учится
захватывать материал обеими руками, зажимая его в кулаках, и разрывать.
Потом ребенок учится разрывать материал, направляя одну руку к себе, другую
руку от себя. Если у ребенка возникают трудности при разрывании материала
(бумага), то необходимо предварительно сделать надрыв (надрез) этого
материал. Затем ребенок учится захватывать край материала пальцами обеих рук
и выполнять разнонаправленные движения.
o

Формирование умения размазывать материал.
Ожидаемый результат: размазывание материала: сверху вниз, слева
направо, по кругу.
Методические рекомендации: учащийся погружает руки в вязкий материал
(краска, пена для бритья, клейстер, жидкое тесто, мягкий пластилин) и
размазывает его. Действия по размазыванию материалов рекомендуем начинать
с выполнения упражнений на горизонтальной поверхности, затем на
вертикальной поверхности. Сначала ребенок размазывает материал произвольно,
затем учитель задает направление движения рук (сверху вниз, слева направо, по
кругу; круговые движения выполняются двумя руками в одном направлении и в
разных направлениях).
o

Формирование умения разминать материал.
Ожидаемый результат: разминание материала (тесто, пластилин, глина,
пластичная масса): двумя руками, одной рукой.
Методические рекомендации: ребенок учится мять большой кусок мягкого
теста, который лежит на столе. Затем он мнет кусок теста, удерживая его двумя
руками. После этого для разминания предлагают другие материалы (пластилин,
o

22

глина, пластичная масса). Учитель направляет действия ребенка инструкциями
или выполняет действия совместно с ним, удерживая его руки в своих руках.
Формирование умения пересыпать материал.
Ожидаемый результат: пересыпание материала (крупа, песок, земля, мелкие
предметы): двумя руками, с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и
др.).
Методические рекомендации: занятия начинаются с игры с крупой, где
ребенок учится захватывать сыпучий материал, ссыпать или пересыпать с руки
на руку. Ребенок учится пересыпать материал из одной емкости в другую,
удерживая его одной/двумя руками. Затем его учат использовать для
пересыпания материала инструмент, которым он зачерпывает материал (лопатка,
стаканчик и др.). Пересыпая материал из одной емкости в другую, ребенок
захватывает емкость с материалом одной/двумя руками (в зависимости от
объема емкости), наклоняет ее над другой емкостью и ссыпает материал.
Учитывая индивидуальные и физические особенности ребенка, его учат
выполнять роющие движения в сыпучем материале (крупа, песок, земля) одной
или двумя руками. Ребенок учится откапывать (находить) предмет, затем
закапывать (прятать) предмет.
o

Формирование умения переливать материал.
Ожидаемый результат: переливание материала (вода): двумя руками, с
использованием инструмента (стаканчик, ложка и др.).
Методические рекомендации: ребенок учится переливать материал из одной
емкости в другую, удерживая его одной/ двумя руками. Затем он учится
использовать инструмент (стаканчик, ложка и др.) для переливания жидкости,
первоначально освоив действие зачерпывание. Переливая материал из одной
емкости в другую, ребенок захватывает емкость с материалом одной/двумя
руками (в зависимости от объема емкости), наклоняет ее над другой емкостью и
выливает материал.
o

Формирование умения наматывать материал.
Ожидаемый результат: наматывание материала (бельевая веревка, шпагат,
шерстяные нитки, шнур и др.).
Методические рекомендации: для обучения используют следующие
материалы: бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др. Сначала
ребенку дают большую катушку с остатком шнурка, который он должен
домотать. Одной рукой ребенок держит катушку, другой рукой шнурок, который
наматывает на катушку. Затем ребенок учится наматывать шерстяную нить на
o

23

большую катушку с закрепленным на катушке началом нити. Постепенно
уменьшается размер катушки и толщина нити. Катушки заменяются клубками.
Раздел II. Действия с предметами
o
Формирование умения захватывать, удерживать, отпускать предмет .
Ожидаемый результат: захват, удержание, отпускание предмета (шарики,
кубики, мелкие игрушки, шишки и др.).
Методические рекомендации: ребенку предлагают предметы, удобные для
захвата. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, используя прием
«рука в руке» (кисть руки учителя накладывается на кисть ребенка, и учитель
помогает ему выполнить действие). После того как ребенок научился выполнять
действия всей кистью, он учится выполнять эти действия двумя и тремя
пальцами (пинцетный захват). Действия отрабатываются на мелких предметах.
Формирование умения встряхивать предмет, издающий звук.
Ожидаемый результат: встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с
бусинками или крупой и др.).
Методические рекомендации: ребенку предлагаются баночки, бутылочки с
бусинками или крупой, музыкальные игрушки, издающие звук при
встряхивании и др. Учитель выполняет действия совместно с ребенком,
удерживая его руки в своих руках. Внимание ребенка обращается на то, что
результатом действия должен быть звук.
o

Формирование умения толкать предмет от себя.
Ожидаемый результат: толкание предмета от себя (игрушка на колесиках,
ящик, входная дверь и др.).
Методические рекомендации: сначала ребенок учится толкать (катать)
игрушку на колесиках перед собой по столу «вперед-назад», держа ее в руке.
Затем он толкает (катает) игрушку по всей поверхности стола, меняя
направления движения. После этого он учится толкать (катать) игрушку по полу,
сидя на одном месте, затем передвигаясь по комнате, также удерживая ее в руке.
Затем ребенок учится толкать предмет от себя. Он учится прикладывать усилия
при открывании и закрывании входных дверей, створок шкафа, задвигании
ящиков и т. п.
o

Формирование умения тянуть предмет по направлению к себе.
Ожидаемый результат: притягивание предмета по направлению к себе
(игрушка на колесиках, ящик и др.).
Методические рекомендации: сначала ребенок учится тянуть детскую
игрушку на колесах за веревочку. Затем он учится тянуть предмет, который
o

24

расположен за ним или перед ним. Он учится прикладывать усилия при
открывании и закрывании входных дверей, створок шкафа, выдвигании ящиков
и т. п.
Формирование умения вращать предмет.
Ожидаемый результат: вращение предмета (завинчивающиеся крышки на
банках, бутылках, детали конструктора с болтами и гайками и др.)
Методические рекомендации: сначала ребенку дают пластиковую
банку/бутылку с надетой на нее крышкой. Одной рукой ребенок держит
бутылку/банку, другой рукой выполняет поворотные движения в одном
направлении (откручивает/закручивает крышку). После того как ребенок
научится откручивать крышку банки/бутылки, он учится надевать крышку на
банку/бутылку, соотнося резьбу на бутылке/банке с резьбой на крышке, и
закручивать ее.
o

Формирование умения нажимать на предмет.
Ожидаемый результат: нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка,
коммуникатор и др.): всей кистью, пальцем.
Методические рекомендации: сначала детей учат выполнять действие всей
рукой, нажимая юлу, рычаг, кнопку, музыкальную игрушку и т. д. Затем ребенка
учат выполнять данное действие пальцем (выключатель, компьютерная мышь,
детское пианино и т.д.).
o

Формирование умения сжимать предмет.
Ожидаемый результат: сжимание предмета (звучащие игрушки из разных
материалов, прищепки, губки и др.): двумя руками, одной рукой, пальцами.
Методические рекомендации: работа начинается с использования
свистящих резиновых игрушек. Учитель сжимает резиновую игрушку,
показывая, что при сжимании игрушка издает звук. Затем он вкладывает ее в
руки ребенка и помогает выполнить сжимание двумя руками одновременно.
Если ребенку неприятно давление взрослого на его руки, то рекомендуется
использовать мягкие игрушки из поролона, ткани, искусственной шерсти,
которые не требуют усилий при сжимании. Затем ребенок учится сжимать
предмет одной рукой (всей кистью). При сжимании пальчиками используют
различные предметы: прищепки, мелкие игрушки, изготовленные из разных
мягких материалов. Например, прищепки ребенок учится сжимать двумя
пальчиками (большим и указательным), мелкие мягкие игрушки тремя, всеми
пальчиками и др.
o

o

Формирование умения вынимать предметы из емкости.
25

Ожидаемый результат: вынимание предметов из емкости.
Методические рекомендации: ребенок учится вынимать предмет из емкости
(из коробки, ящика, шкафа и др.). Рекомендуется начинать работу с небольшого
количества предметов (2-3). Учитель выполняет действия совместно с ребенком,
удерживая его руку в своей руке. Внимание ребенка обращается на
завершенность задания: коробка, из которой вынимают предметы, остается
пустой. Когда ребенок учится вынимать один предмет из другого (например,
стаканчики, вставленные друг в друга), то он одной рукой держит предмет,
другой рукой вынимает из него вставленный предмет.
Формирование умения складывать предметы в емкость.
Ожидаемый результат: складывание предметов в емкость.
Методические рекомендации: ребенок учится складывать предметы в
емкость (в коробку, ящик, шкаф и др.). Рекомендуется начинать работу с
небольшого количества предметов (2-3). Учитель выполняет действия совместно
с ребенком, удерживая его руки в своих руках. Постепенно количество
предметов увеличивается.
o

o
Формирование умения перекладывать предметы из одной емкости в
другую.
Ожидаемый результат: перекладывание предметов из одной емкости в
другую.
Методические рекомендации: ребенок учится перекладывать предметы из
одной ѐмкости в другую. Начинать работу следует с небольшого количества
предметов (2-3). Емкости должны быть одинаковыми по высоте, и располагаться
рядом друг с другом. Учитель выполняет действия совместно с ребенком,
удерживая его руки в своих руках. Внимание ребенка обращается на
завершенность задания: емкость, из которой вынимают предметы, остается
пустой.
Формирование умения вставлять предметы в отверстия.
Ожидаемый результат: вставление предметов в отверстия (одинаковые
стаканчики, мозаика и др.)
Методические рекомендации: ребенок вставляет одинаковые по величине
стаканчики друг в друга; вставляет шарики, мозаику в отверстия и др. Действие
вставления предметов в отверстие ребенок начинает осваивать после того, как
научился складывать и перекладывать предметы. Ребенок кладет предметы в
коробку (или любую другую емкость), которая частично закрыта. Отверстие, в
которое ребенок опускает предмет, постепенно уменьшается до размеров самого
предмета. Ребенок учится вставлять предметы друг в друга (например,
o

26

одинаковые баночки из-под сметаны вставляют друг в друга дном вниз или дном
вверх). На первоначальном этапе обучения предмет, в который ребенок
вставляет другой такой же предмет, зафиксирован на плоскости (например,
скотчем к поверхности стола; приклеен к коробке и др.). Затем предмет, в
который ребенок вставляет другой предмет, он удерживает рукой. Также
ребенок учится вставлять одинаковые по форме и величине деревянные
вкладыши, крупные пазлы.
Формирование умения нанизывать предметы на стержень, нить.
Ожидаемый результат: нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и
мелкие бусины и др.): на стержень, на нить.
Методические рекомендации: ребенок учится нанизывать предметы
(кольца/ шарики) на стержень, крупные бусины на нить, мелкие бусины на леску
и др. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руки в
своих руках. Сначала ребенку предлагают крупные бусины или другие предметы
(маленькие елочки, башни, макаронные изделия и т.п.), при этом конец нити
(шнурка, веревочки), который он вставляет в предмет, должен быть жестким
(например, на концах веревки деревянные палочки или шнурок для обуви с
металлическими ограничителями). Ребенок одной рукой держит жесткий конец
нити, другой рукой держит предмет. После того как ребенок просунет жесткий
конец нити в отверстие, он перемещает предмет по нити. Затем ребенку
предлагают для нанизывания предметы меньшего размера, нить (шнурок,
веревочка) дается без наконечника.
o

2.3. Программа коррекционного курса «Альтернативная и
дополнительная коммуникация»
Пояснительная записка.
У ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с
ТМНР, не владеющего вербальной речью, затруднено общение с
окружающими, что в целом нарушает и искажает его психическое и
интеллектуальное развитие. В этой связи обучение ребенка речи с
использованием альтернативных (дополнительных) средств коммуникации
является необходимой частью всей системы коррекционно-педагогической
работы. Альтернативные средства общения могут использоваться для
дополнения речи (если речь невнятная, смазанная) или ее замены, в случае ее
отсутствия.
Основными
задачами
коррекционной
работы
являются
выбор
27

доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение
выбранным средством коммуникации и использование его для решения
соответствующих
возрасту
житейских
задач.
Техническое
оснащение
включает:
предметы,
графические
изображения, знаковые системы, таблицы букв, карточки с напечатанными
словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные
тетради.
Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса
«Альтернативная и дополнительная коммуникация»:

Использование взгляда как средство коммуникации.

Использование мимики как средство коммуникации.

Использование жеста как средство коммуникации.

Использование звука как средство коммуникации.

Использование предмета как средство коммуникации.

Использование графических изображений/символов как средство
коммуникации.

Использование таблицы букв как средство коммуникации.

Использование карточек с напечатанными словами как средство
коммуникации.

Использование набора букв как средство коммуникации.

Использование компьютера как средство коммуникации.

Содержание коррекционного курса
«Альтернативная и дополнительная коммуникация».
Коммуникация с использованием невербальных средств:

Указание взглядом на объект при выражении своих желаний, ответе на
вопрос.

Выражение
мимикой
согласия
(несогласия),
удовольствия
(неудовольствия); приветствие (прощание) с использованием мимики.

Выражение жестом согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия),
благодарности, своих желаний; приветствие (прощание), обращение за
помощью, ответы на вопросы с использованием жеста.

Привлечение внимания звучащим предметом; выражение удовольствия
(неудовольствия), благодарности звучащим предметом; обращение за
28

помощью, ответы на вопросы, предполагающие согласие (несогласие) с
использованием звучащего предмета.

Выражение своих желаний, благодарности, обращение за помощью,
приветствие (прощание), ответы на вопросы с предъявлением предметного
символа.

Выражение согласия (несогласия), удовольствии (неудовольствия),
благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за
помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием
графического изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая
картинка, пиктограмма).

Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия),
благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за
помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием
карточек с напечатанными словами.

Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия),
благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за
помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием
таблицы букв.

Выражение своих желаний, согласия(несогласия), благодарности,
приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы,
задавание
вопросов,
рассказывание
с
использованием
компьютера
(планшетного компьютера).
Развитие речи средствами невербальной коммуникации:
Импрессивная речь:

Понимание простых по звуковому составу слов (мама, папа, дядя и др.).
Реагирование на собственное имя. Узнавание (различение) имѐн членов семьи,
учащихся класса, педагогов.

Понимание слов, обозначающих предмет (посуда, мебель, игрушки,
одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные
принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Понимание обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда,
обувь,
животные,
овощи,
фрукты,
бытовые приборы,
школьные
принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Понимание слов, обозначающих действия предмета (пить, есть, сидеть,
стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.).

Понимание слов, обозначающих признак предмета (цвет, величина,
форма и др.).

29


Понимание слов, обозначающих признак действия, состояние
(громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.).

Понимание слов, указывающих на предмет, его признак (я, он, мой, твой и
др.).

Понимание слов, обозначающих число, количество предметов (пять,
второй и др.). Понимание слов, обозначающих взаимосвязь слов в
предложении (в, на, под, из, из-за и др.).

Понимание простых предложений.

Понимание сложных предложений.

Понимание содержания текста.
Экспрессия

с

использованием

средств

невербальной

коммуникации:


Сообщение собственного имени посредством напечатанного слова
(электронного устройства).

Сообщение имѐн членов семьи (учащихся класса, педагогов класса)
посредством напечатанного слова (электронного устройства).

Использование графического изображения (электронного устройства) для
обозначения предметов и объектов (посуда, мебель, игрушки, одежда,
обувь,
животные,
овощи,
фрукты,
бытовые приборы,
школьные
принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Использование графического изображения (электронного устройства) для
обозначения действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать,
рисовать, играть, гулять и др.).

Использование графического изображения (электронного устройства) для
обозначения признака предмета (цвет, величина, форма и др.).

Использование графического изображения (электронного устройства) для
обозначения обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда,
обувь,
животные,
овощи,
фрукты,
бытовые приборы,
школьные
принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).

Использование графического изображения (электронного устройства) для
обозначения признака действия, состояния (громко, тихо, быстро,
медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.).

Использование напечатанного слова (электронного устройства,) для
обозначения слова, указывающего на предмет, его признак (я, он, мой, твой
и др.).

Использование электронного устройства для обозначения числа и
количества предметов (пять, второй и др.).
30


Составление простых предложений с использованием графического
изображения (электронного устройства).

Ответы на вопросы по содержанию текста с использованием графического
изображения (электронного устройства).

Составление рассказа по последовательно продемонстрированным
действиям с использованием графического изображения (электронного
устройства).

Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием
графического изображения (электронного устройства).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок с использованием
графического изображения (электронного устройства).

Составление рассказа о прошедших, планируемых событиях с
использованием графического изображения (электронного устройства).

Составление рассказа о себе с использованием графического изображения
(электронного устройства).
Чтение и письмо.
Глобальное
чтение:
узнавание
(различение)
напечатанных
слов,
обозначающих имена людей, названия предметов, действий. Использование
карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.
o
Формирование
умения
использовать
взгляд
как
средство
коммуникации.
Ожидаемый
результат:
использование
взгляда
как
средства
коммуникации.
Методические рекомендации: уровень общения посредством взгляда
зависит от физических возможностей ребенка. Это может быть единственно
доступное средство общения или дополнение к другим средствам. При
обучении формируется навык указания взглядом на объект. В дальнейшем этот
навык ребенок использует для выражения своих желаний. При общении
посредством взгляда используются различные приспособления: наборное
полотно с прозрачными карманами, липкими полосками и небольшими
крючками для экспозиции картинок, пиктограмм или легких предметов,
поднос-подставку, на котором предметы располагаются на достаточном
расстоянии друг от друга, чтобы можно было точно различить, на какой
предмет направлен взгляд ребенка. Если трудно интерпретировать
направление взгляда ребенка, рекомендуется надеть на голову ребенка ободок с
обычной или лазерной указкой. Ребенок учится взглядом выражать согласие
или несогласие. Для обучения используются любые движения глаз, доступные
31

ребенку, (например, открытые глаза обозначают «да», закрытые глаза – «нет»;
поднятые вверх – опущенные вниз глаза, движение зрачками вправо – влево и
др.)
o
Формирование
умения
использовать
мимику
как
средство
коммуникации.
Ожидаемый результат: использование мимики как средства коммуникации.
Методические рекомендации: для некоторых детей с серьезными
двигательными ограничениями мимика является единственным доступным
средством общения. Например, с помощью мимики ребенок учится выражать
согласие или несогласие (улыбнуться – «да», нахмуриться – «нет»; высунуть
язык, подмигнуть и др.).
Формирование умения использовать жест как средство коммуникации.
Ожидаемый результат: использование жеста как средства коммуникации.
Методические рекомендации: на начальном этапе обучения особое внимание
уделяют формированию осознанного указательного жеста, т.е. способности с
помощью жеста (прямого – рука, указательный палец и др.; опосредованного –
обруч с указкой и др.) выразить свою потребность и ответить на вопрос. При
формировании у ребенка некоторых навыков коммуникации (приветствия
собеседника, прощание с собеседником, выражение благодарности, выражение
согласия/несогласия) используются простые жесты, например: согласие - кивок
головы; несогласие - движения головы из стороны в сторону; приветствие –
помахать рукой, протянуть руку и др. При достаточных моторных
способностях ребенка обучают специфическим жестам (например, нож –
указательным пальцем одной руки водить вперед-назад по пальцу другой руки и
др.). Система жестов выбирается исходя из моторных и интеллектуальных
возможностей ребенка. Используемая ребенком система жестов должна быть
знакома всем, кто с ним общается.
o

Формирование умения использовать звук как средство коммуникации.
Ожидаемый результат: использование звука как средства коммуникации.
Методические рекомендации: с целью привлечения к себе внимания
ребенок учится использовать различные звучащие предметы (звонок,
колокольчик, резиновая игрушка и др.). Каждому звуку можно придать
определенное значение (например, звонок колокольчика – идти гулять, писк
резиновой игрушки – играть и др.). Неречевые звуки ребенок использует для
ответов на вопросы (например, один раз нажать на звонок – «да», два раза –
«нет» и др.).
o

32

o
Формирование
умения
использовать
предмет
как
средство
коммуникации.
Ожидаемый
результат:
использование
предмета
как
средства
коммуникации.
Методические рекомендации: дети с тяжелыми и множественными
нарушениями развития для общения учатся пользоваться реальными
предметами, их частями и миниатюрными копиями. Например, реальный
объект (предмет) карандаш обозначает «Я хочу рисовать», кружка - «Я хочу
пить» и др. Когда реальный предмет неудобен для использования в качестве
символа (имеет большие размеры), берутся части объектов (например, диск –
просмотр мультфильмов и др.). Можно использовать символы, которые
вызывают ассоциации с каким-либо предметом или деятельностью (например,
кассовый чек – поход в магазин и др.).
o
Формирование
умения
использовать
графические
изображения/символы как средство коммуникации.
Ожидаемый результат: использование графические изображения/символы
как средства коммуникации.
Методические рекомендации: к графическим изображениям относятся:
фотографии (цветные и черно-белые), картинки (цветные и черно-белые),
пиктограммы (символические черные изображения на белом фоне, а также
белые изображения на черном фоне). На них изображены предметы, действия,
объекты, люди, различные места и др. На пиктограммах, обозначающих
действия, могут быть изображены люди, выполняющие действия (мальчик
рисует); рука, выполняющая действие (кисточка в руке); предметы и материалы,
относящиеся к этому виду деятельности (кисточка, краски) и другие символы
(палитра, геометрическая фигура). Выбор изображения для обучения зависит от
уровня восприятия ребенком изображений. Графические изображения/символы
для дальнейшего использования вводятся следующим образом: знакомство с
реальным предметом/действием/понятием, знакомство с изображением
предмета/действия/понятия, соотнесение предмета/действия/понятия с его
изображением, использование изображения/символа для общения. По мере
накопления графические символы объединяют в коммуникативные таблицы,
папки, которые позволяют ребенку общаться на различные темы.
Коммуникативные таблицы (папки) создаются индивидуально с учетом
зрительных, двигательных, речевых, интеллектуальных возможностей ребенка
и его коммуникативных потребностей. В коммуникативной таблице (папке)
рекомендуем поместить краткую информацию о ребенке для его потенциальных
собеседников (например, Меня зовут… Я общаюсь с помощью символов. Я не
могу сам перевернуть страницу, поэтому мне нужна твоя помощь. и др.). Как
33

правило, любая коммуникативная папка обязательно содержит символы,
обозначающие вежливые слова и выражения («Спасибо», «Помогите мне,
пожалуйста» и др.), потребности и желания ребенка («Я хочу пить», «Мне
неудобно» и др.). Ребенок составляет предложения, показывая несколько
символов последовательно (например, «я» + «хочу» + «гулять» и др.). По мере
совершенствования навыков общения с помощью коммуникативных папок
необходимо добавлять символы, выражающие пространственные, временные
отношения. Все символы в папке подписываются для того, чтобы собеседник
понимал их значение, а ребенок запоминал графический образ слова.
o
Формирование умения осваивать и использовать таблицу букв как
средство коммуникации.
Ожидаемый результат: освоение/использование таблицы букв как средства
коммуникации.
Методические рекомендации: если у ребенка есть способности к овладению
письменной речью, одним из средств общения может быть таблица букв.
Таблица букв — это таблица с крупными клетками для букв, цифр и слов
(стереть, пробел, хочу, спасибо, да, нет и др.). Используя эту таблицу для
общения, ребенок указывает на отдельные буквы, составляя их них слова.
Составляя свое «высказывание», ребенок использует отдельные слова в поле
таблицы (например, «Я хочу…» и др.), а недостающее ему слово составляет по
буквам. Если нарушения моторики ограничивают применение прямого
указательного жеста, следует использовать дополнительные приспособления
(указка, лазерная указка, карандаш и др.).
o
Формирование умения осваивать и использовать карточки с
напечатанными словами как средство коммуникации.
Ожидаемый результат: освоение/использование карточек с напечатанными
словами как средства коммуникации.
Методические рекомендации: При обучении глобальному чтению
используются карточки с напечатанными на них словами. Слова на карточках
пишутся печатными буквами черного цвета на белой бумаге. В начале обучения
размер букв на карточках около 5 см, затем размер букв постепенно
уменьшается до размера обычного печатного шрифта. Обучение начинают со
слов, которые обозначают известные ребенку предметы, действия, явления.
Карточки с напечатанными словами могут использоваться для общения: ребенок
может выражать свои желания, отвечать на вопросы. Также ребенок может
составлять из них свое расписание дня.

34

o
Формирование умения осваивать и использовать набор букв как средство
коммуникации.
Ожидаемый результат: освоение /использование набора букв как средства
коммуникации.
Методические рекомендации: если ребенок владеет письменной речью,
основой для общения может быть набор букв. Набор букв представляет собой
карточки, с напечатанными на них буквами, или штампы с буквами. Буквы,
представленные в наборе карточек, должны быть в нескольких экземплярах, так
как при составлении слов одна и та же буква может потребоваться несколько
раз. Набор штампов представлен всеми буквами алфавита в одном экземпляре.
При «написании» слова ребенок берет штамп с нужной буквой и ставит
отпечаток на листе бумаги.
o
Формирование умения осваивать и использовать компьютер как средство
коммуникации.
Ожидаемый результат: освоение/использование компьютера как средства
коммуникации.
Методические рекомендации: для общения ребенок может использовать
традиционное письмо, набирая текст на клавиатуре компьютера. Для этого
используется обычная или адаптированная клавиатура (крупные кнопки,
«тактильные» буквы) и клавиатура, выведенная на экран (сенсорный экран). В
случае необходимости для работы используется специальная компьютерная
«мышь» - это одна клавиша/кнопка (различного диаметра). Она может лежать на
рабочем столе или фиксироваться на специальном штативе, если ребенку удобно
нажимать на нее локтем, головой и др.
3.
3.1.

Организационный раздел.
Тематическое планирование коррекционных курсов

3.1.1 Тематическое планирование коррекционного курса
«Сенсорное развитие»
Планирование составлено на основе методических рекомендаций к АООП для
учащихся с умеренным, глубоким, тяжелым нарушением интеллекта, с
тяжелыми множественными нарушениями в развитии, составленных Е.А.
Рудаковой, О.Ю. Сухаревой. Программа коррекционного курса по сенсорному
развитию рассчитана на 4 года обучения и включает пять разделов:

зрительное восприятие;

слуховое восприятие;

кинестетическое восприятие;

восприятие запаха;

восприятие вкуса.
35

Цель курса: обогащение чувственного опыта в процессе целенаправленного
систематического воздействия на сохранные анализаторы.
Задачи курса:
1.
Формирование полноценного восприятия окружающей действительности.
2.
Накопление ребенком сенсорного опыта и формирование на основе опыта
сенсорно-перцептивных действий.
3.
Расширение диапазона воспринимаемых ощущений, стимуляция
активности ребенка.

Учебный план курса «Сенсорное развитие»
1-ый год обучения
Содержание
Кол-во
часов
Обследование учащегося
1
Зрительное восприятие
4
Слуховое восприятие
4
Кинестетическое восприятие
4
Восприятие запаха
2
Восприятие вкуса
2
Итоговое обследование учащегося
1
ИТОГО

18
2-ой год обучения
Содержание

Обследование учащегося
Зрительное восприятие
Слуховое восприятие
Кинестетическое восприятие
Восприятие запаха
Восприятие вкуса
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
2
2
4
4
4
1
18

3-ий год обучения
Содержание
Обследование учащегося
36

Кол-во
часов
1

Зрительное восприятие
Слуховое восприятие
Кинестетическое восприятие
Восприятие запаха
Восприятие вкуса
Итоговое обследование учащегося

1
2
5
4
4
1

ИТОГО

18
4-ый год обучения
Содержание

Обследование учащегося
Зрительное восприятие
Слуховое восприятие
Кинестетическое восприятие
Восприятие запаха
Восприятие вкуса
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
1
1
4
5
5
1
18

Учебно-тематическое планирование по коррекционному курсу «Сенсорное
развитие» см. Приложение 1
3.1.2 Тематическое планирование коррекционного курса
«Предметно-практические действия»
Планирование составлено на основе методических рекомендаций к АООП для
учащихся с умеренным, глубоким, тяжелым нарушением интеллекта, с
тяжелыми множественными нарушениями в развитии, составленных Е.А.
Рудаковой, О.Ю. Сухаревой. Программа коррекционного курса по
формированию предметно-практических действий
рассчитана на 4 года
обучения и включает два раздела:

действия с материалами;

действия с предметами.
Цель курса: формирование целенаправленных произвольных действий с
различными предметами и материалами.
Задачи курса:
1.
Формирование разнообразных видов предметно-практической
деятельности (начиная с формирования элементарных специфических
манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами).
37

2.
Накопление ребенком предметно-практического опыта и формирование
на основе опыта предметно-практических действий.
3.
Расширение диапазона предметно-практической деятельности, стимуляция
активности ребенка.
Учебный план курса «Предметно-практические действия»
1-ый год обучения
Содержание
Кол-во
часов
Обследование учащегося
1
Действия с материалами
Действия с предметами
Итоговое обследование учащегося
1
ИТОГО

18

2-ой год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Действия с материалами
Действия с предметами
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
8
8
1
18

3-ий год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Действия с материалами
Действия с предметами
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
8
8
1
18

4-ый год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Действия с материалами
38

Кол-во
часов
1
8

Действия с предметами
Итоговое обследование учащегося

8
1

ИТОГО

18

Учебно-тематическое планирование по коррекционному курсу «Предметнопрактические действия» см. Приложение 2

3.1.3 Тематическое планирование коррекционного курса «Альтернативная
и дополнительная коммуникация»
Планирование составлено на основе методических рекомендаций к АООП для
учащихся с умеренным, глубоким, тяжелым нарушением интеллекта, с
тяжелыми множественными нарушениями в развитии, составленных Е.А.
Рудаковой, О.Ю. Сухаревой. Программа коррекционного курса по
формированию речевых коммуникаций рассчитана на 4 года обучения
Цель курса: обучение ребенка речи с использованием альтернативных
(дополнительных) средств коммуникации.
Задачи курса:
1.
Выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации.
2.
Овладение выбранным средством коммуникации.
3.
Использование доступного средства коммуникации для решения
соответствующих возрасту житейских задач.

39

Учебный план курса «Альтернативная и дополнительная коммуникация »
1-ый год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Установление контакта с собеседником
Узнавание и различение имен окружающих
Слова, обозначающие предмет
Слова, обозначающие действие предмета
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
1
2
7
6
1
18

2-ой год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Слова, обозначающие предмет
Слова, обозначающие действие предмета
Слова, обозначающие признак предмета
Местоимения
Количественные обозначения предметов
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
6
3
2
1
4
1
18

3-ий год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Слова, обозначающие предмет
Слова, обозначающие действие предмета
Слова, обозначающие признак предмета
Местоимения
Количественные обозначения предметов
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
5
3
3
2
3
1
18

40

4-ый год обучения
Содержание
Обследование учащегося
Количественные обозначения предметов
Предложно-падежные конструкции
Понимание и выполнение простейших инструкций
Понимание и выполнение составных инструкций
Понимание сюжетных изображений
Итоговое обследование учащегося
ИТОГО

Кол-во
часов
1
3
3
2
4
4
1
18

3.2. Список использованной литературы
1.
Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
образования
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)»
2.
РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, 2015 «Методические
рекомендации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья и ФГОС образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в систему работы
образовательных учреждений РФ».
3.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические
рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью. – М.: В Секачев, 2012.
4.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению
детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных
исследований. В Секачев, 2002.
5.
Царев А.М. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) –
основа
образования
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в контексте ФГОС.

41